Речевое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья [Людмила Ефименкова]

В первом выпуске «Дидактического материала» предлагаются задания по коррекции ошибок при письме, обусловленных несформированностью фонематического восприятия.

В письменных работах учеников младших классов наиболее распространенными являются следующие ошибки:
а) пропуск букв и слогов. При этом чаще пропускаются гласные, что объясняется отсутствием кинестетической опоры (например: воробей — «врабей», «врбей», косилка — «ксилка»), и согласные при их стечении (стрекоза — «стркоза», «срекоза»);
б) недописывание букв или слогов (крикнул — «крикну», синий — «сини», написала — «написа», наступила — «наступи»);
в) наращивание слов лишними буквами или слогами. Чаще всего вставляются лишние гласные между стечением согласных (трава — «тарава», декабрь — «декаборь», ноябрь — «нояборь», рубашка — «рубашека») или повторяется один из слогов (наступила — «настутупила», «нанаступила», притащили — «притатащили»);
г) перестановки букв или слогов внутри слов. Обычно наблюдаются при стечении согласных (косилка — «косикла», стукнул — «скутнул», градусник — «граснидук») и в словах с повторяющимися гласными (на дереве — «на девере», решето — «шерето», колобок — «коболок»).
Причиной такого рода ошибок является несформированность фонематического восприятия и связанного с ним звукового и слогового анализа, что приводит к искажению звуко+буквенной или слоговой структуры слова.

В этом выпуске содержатся четыре серии карточек с заданиями для самостоятельной работы учеников.

Серия I содержит задания по теме «Слоговый состав слова».
Работа по теме делится на два этапа: подготовительный — работа с гласными и основной — работа над слоговым составом слова.
В подготовительный период уточняется представление о гласных звуках и буквах I и II ряда. Дети учатся слышать и выделять их из слогов разного типа и слов различной структуры. В данном случае используется метод графического изображения слова с учетом его слоговой структуры, выделение, называние гласных, запись их на соответствующем месте слога, например: сок – о , рука – у а, бананы – а а ы. При графическом изображении слово проговаривается по слогам. Таким образом дети учатся слышать гласные звуки, ощущать движения органов артикуляции в момент их произнесения, видеть соответствующие буквы в составе слова и в дальнейшем не пропускать их при письме.

По окончании подготовительной работы начинается основной этап — работа над слоговым составом слова. В этот период ученики практически усваивают слоговый состав слова и, как отдельно взятую часть, — слог. Они учатся слышать, понимать последовательность и количе- ство слогов в слове, приобретают навык правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах, например: не ко*шка, а кош*ка, не бу*лка, а бул*ка, не кра*сный, а крас*ный. Такой подход к делению слов на слоги обусловливается тем, что согласные, стоящие рядом, разъединяются, т.е. одна согласная закрывает слог, а вторая — открывает. Это поможет ученикам лучше воспринимать каждую согласную и не пропускать ее при написании подобных слов.
Параллельно продолжается работа с гласными и их слогообразующей ролью.
На данном этапе самостоятельной работы ученики пишут предложения, используя слоговое проговаривание.
С целью воспитания орфографической зоркости предлагается ряд заданий на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения. Таким образом у учеников спонтанно формируется навык самоконтроля.
В конце даны карточки для закрепления материала серии I.

В карточках серии II даются задания на практическое усвоение учениками таких понятий, как твердые и мягкие согласные. Дети учатся слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усваивают способы обозначения мягкости согласных на письме: с помощью гласных второго ряда (первый способ) и мягкого знака (второй способ), учатся писать букву ь в конце и середине слова. В задания включена работа со словами+паронимами, что способствует развитию мышления у детей.

Без опоры на правила, т.е. практически, ученики приобретают умение слышать и различать звуковые сочетания без разделительного мягкого знака и включающие в себя разделительный мягкий знак, например: тя — тья, вя — вья, ря — рья и др. Это помогает в дальнейшем из- бежать ошибок при написании слов с разделительным мягким знаком.

В серии III даны карточки с заданиями, предназначенными для работы над звукобуквенным составом слова.
С целью формирования фонематического восприятия, т.е. навыка восприятия слова с точки зрения количества и последовательности звуков (букв) в слове, предлагается ряд заданий, на- правленных на развитие умения слышать и выделять сначала смыслоразличительный звук, стоящий в начале слова, например: лужи — ужи, косы — осы, потом в середине слова: лампа — лапа, крошки — кошки, и в конце слова: шарф — шар, стол — сто. Далее ученики усваивают последовательность звуков (букв) в односложных словах типа: сок, мак, затем учатся слышать и выделять стечения согласных в односложных, двусложных, трехсложных словах. Заверша- ется работа тем, что учащиеся начинают применять приобретенные навыки — последовательно выделять из слов разной слоговой структуры гласные и согласные, стоящие рядом, например: корм (о, рм); стол (ст, о); кошка (о, шк, а) и т.д. Такой метод вынуждает учеников проговаривать слова побуквенно. При этом осуществляется опора на кинестетическое восприятие звуков, что помогает учащимся научиться «справляться с опасными местами» в слове и воспринимать слово аналитически (последовательно выделять звуки (буквы), входящие в его состав).

В серии IV дается практический материал на закрепление ранее отработанных учениками тем. Он используется по усмотрению логопеда.